Qui n’a pas rêvé d’incarner celle ou celui qui favorise l’épanouissement de la personnalité et le développement des aptitudes de l’élève ? Ou souhaité faire preuve d’autonomie dans sa pratique tout en collaborant avec ses collègues en agissant de manière solidaire ? Qui ne désire pas enseigner et agir avec le plus grand respect, en manifestant curiosité intellectuelle et ouverture au monde ?

Et pourtant, le vécu semble parfois si différent. Désillusions, découragement et travail empêché éteignent la joie d’enseigner. Et l’on se laisse alors parfois gagner par des pratiques dont on n’est pas très fier, mais que l’on tente de justifier pour maintenir les dernières traces d’estime de soi : on entre ainsi, à son corps défendant, sur le terrain du désengagement moral, en agissant contrairement à ses propres valeurs.

Le psychologue canadien Albert Bandura s’est longuement penché sur ce qui pouvait amener une personne à commettre des actes contraires à ses propres valeurs[1]. Pour cet auteur, nos normes morales internes peuvent être désactivées pour échapper à la culpabilité et à la honte et préserver une image de soi positive par plusieurs mécanismes :

Justification morale : présenter l’acte nocif (dévalorisation, rejet, maltraitance…) comme servant une cause noble ou supérieure : respect de l’ordre, devoir d’éduquer… Exemple : « Je n’ai pas le choix, c’est pour qu’ils apprennent ».

Langage euphémistique : utiliser des mots atténuants pour rendre l’acte moins choquant : « C’était de l’humour » ; « J’utilise leur langage, ils ont l’habitude ».

Comparaison avantageuse : comparer l’acte à un mal plus grand pour le rendre acceptable : « Ce n’est rien comparé à ce que font certains collègues dans d’autres établissements ».

Déplacement de responsabilité : attribuer la décision à une autorité ou à un supérieur : « C’est la direction qui nous a demandé de faire comme ça » ; « C’est le Département qui le demande ».

Diffusion de responsabilité : diluer la responsabilité dans un groupe : « Tout le monde le fait » ; « C’est la société qui le veut ».

Minimisation, déni ou ignorance des conséquences : ne pas reconnaître la gravité ou la réalité du mal causé : « Ce n’est pas si grave » ; « C’est pour leur bien » ; « Ça les prépare au monde du travail ».

Déshumanisation : priver la victime de son statut humain, la considérer comme inférieure ou méritant le traitement subi : « C’est la seule manière qu’ils comprennent » ; « Avec ces élèves-là, c’est ‘Tolérance zéro’ ».

Attribution du blâme : faire porter la faute sur la victime : « Il est trop sensible » : « Il l’a bien cherché » ; « Elle l’a vraiment mérité ».

Ces mécanismes permettent de comprendre comment certains enseignants, par ailleurs forts sympathiques en dehors de la classe, peuvent agir de manière contraire à l’éthique, sans remords et sans se remettre en question. Et la présence du désengagement moral chez certains collègues — heureusement de loin pas la majorité — questionne : comment en sont-ils arrivés là ?

L’enseignement a pour caractéristique principale d’être un travail sur autrui, où le travail a pour finalité une « évolution souhaitée par l’adulte »[2]. Animé de bonnes intentions — instruire, éduquer — l’enseignant est d’autant plus troublé lorsque les destinataires de ses attentions, de ses efforts, de son implication, se révèlent peu intéressés, indifférents, ou même contrecarrent ses visées. C’est ainsi que son activité le mobilise dans sa subjectivité, pour faire face à l’échec, à l’impuissance, à l’angoisse et aux conflits. C’est un travail qui ne peut esquiver la complexité des rapports humains ainsi que des dimensions émotionnelles. Chaque enseignant est amené à mettre « de lui-même » pour mener à bien son activité, en mobilisant quatre dimensions que nous illustrerons par quatre citations d’enseignant commentant leur activité[3] :

• La question du sens : « On rejoint l’histoire du résultat, c’est-à-dire qu’effectivement [les élèves] ne sont pas là pour apprendre. Mais c’est terrible de dire ça, à part ça. Parce qu’au niveau du boulot, et bien s’ils ne sont pas là pour apprendre, moi, je sers à quoi ? »
• Le pouvoir d’agir : « C’est quelque chose sur lequel moi je ne peux pas jouer, ni par des sanctions ni par la discussion. Enfin, des choses que l’on a essayées de mettre en place, et ça ne fonctionne pas. Ça met un climat assez délicat parce que je ne peux pas ; si je punis, ça ne va pas, mais si je ne punis pas, ça ne va pas non plus. Donc ça, c’est des situations qui me coincent ».
• La reconnaissance reçue : « Je me suis fait astiquer par les parents, dont certains d’entre eux ont tapé en dessous de la ceinture ».
• Les divers rôles à assumer : « Tout à coup, je me retrouve dans des situations où on me cantonne dans mon rôle, dans le fait que je suis un prof qui doit faire passer une matière, qui doit faire régner la discipline, autrement dit, ce que je peux être en tant que personne passe complètement au second plan. Mais passe tellement au second plan que je ne me retrouve plus. »

Ces quatre extraits ont en commun d’exprimer les obstacles rencontrés dans l’investissement quotidien demandé par l’activité enseignante. Ne plus trouver de sens, se trouver dans des situations dont l’issue paraît hors de portée, être confronté à une absence de reconnaissance malgré l’énergie déployée ou encore ne pas se retrouver dans les nombreux rôles à assumer sont autant d’épreuves dont la multiplication devient difficilement supportable. Arrive un moment où l’énergie vient à manquer : perte du sentiment de compétence, trouble du sommeil ou de la digestion, culpabilité, irritabilité… en sont quelques-uns des signaux alarmants.

 Lorsque l’activité est en but à trop d’entraves ou qu’elle s’éloigne trop de celle imaginée lors du choix professionnel, la survie passe parfois par le désengagement, pour éviter d’être contaminé par la dévitalisation de l’activité vécue. Sous les coups de boutoirs de comportements difficiles d’élèves, de refus de collaborer de parents ou de demandes qui ne font plus sens, la seule issue semble de se couper émotionnellement des élèves pour se protéger, ouvrant la porte à l’expression d’une violence trop longtemps contenue, que le désengagement moral permet de maintenir.

Arriver à se dégager plutôt que de se désengager, telle est certainement une meilleure option. Cela signifie par exemple prendre du recul et accepter ses limites, rechercher du soutien social, développer ses compétences. Seul ce dégagement permet de conserver empathie et respect vis-à-vis des élèves. Mais il faut admettre que le système n’offre pas toujours les ressources pour ce mouvement. La supervision, faisant partie du cahier des charges dans le cadre éducatif, reste marginale dans les écoles ; les possibilités de soutien pour faire face à des situations dérégulées se heurtent aux limites règlementaires ou budgétaires quand ce n’est pas à la surcharge des spécialistes.

Le système scolaire s’accommode malheureusement assez bien du désengagement moral de certains enseignants, et ce ne sont pas de nouvelles prescriptions qui suffiront à y remédier. La dilution des responsabilités, le fait que les manquements éthiques ne sont pas perçus comme scandaleux ainsi que l’absence de régulation des pratiques enseignantes y participent pour beaucoup. S’y ajoute sans doute la crainte que toute mise en cause d’un enseignant entraîne des réactions syndicales ou médiatiques susceptibles de compliquer encore davantage les choses. Comment concevoir un cadre susceptible de renforcer la présence de l’éthique au cœur des pratiques ? Une telle évolution ne saurait incomber aux seuls efforts individuels ; elle appelle une réflexion systémique sur les conditions, les contraintes et les ressources de l’activité professionnelle dans les établissements scolaires.

[1] Bandura, A. (2016). Moral Disengagement. How People Do Harm and Live with Themselves. Worth Publishers.

[2] Cifali, M. (1994). Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique. Presses universitaires de France.

[3] André, B. (2011). S’investir dans son travail : Entre plaisir et souffrance. In P.-A. Doudin, D. Curchod-Ruedi, L. Lafortune, & N. Lafranchise (Éds.), La santé psychosociale des enseignants et des enseignantes (p. 39‑59). Presses de l’Université de Québec ; André, B. (2013). S’investir dans son travail : Les enjeux de l’activité enseignante. Peter Lang.